当代德国教育人类学的三大基础性问题及其思想来源

  摘 要:当代德国教育人类学在发展中形成了三大基础性问题:一是人类为何需要教育人类学? 二是教育学为何需要教育人类学? 三是教育人类学如何实现自身使命? 在对三大问题的回答中,德国教育人类学形成了独特的学科发展路径:本体性追问、原点式思考和适切性选择。早期民俗学、“大陆人类学”、人类学与教育学的关系演变等思想资源,共同孕育着德国教育人类学的三大基础性问题及其研究路径,并由此塑造着德国教育人类学独特的认识论与方法论。

  

  关键词:德国教育人类学;基础性问题;思想来源

 

  德国教育人类学既不是人们通常所理解的仅是精神科学教育学派的一个分支,或仅是哲学人类学在教育学领域中的具体运用,而是受多种思想资源影响的一门复杂学科。在当今中国教育人类学研究中,已有研究者开始关注德国教育人类学的独特性 ① ,但研究成果较少,对影响德国教育人类学发展的基础性问题及其思想来源则更是鲜有关注。实际上,三大基础性问题直接塑造了当代德国教育人类学的独特性。通过对三大基础性问题的本体性追问、原点式思考和适切性选择,德国教育人类学形成了自身独特的认识论与方法论。本文尝试以此为突破口,着力阐明当代德国教育人类学的基础性问题及其研究路径,并对此进行“追根溯源”式研究,探究其背后的思想资源。

  

  一、本体性追问:人类为何需要教育人类学

 

  德国教育人类学首先要回答的基础性问题就是“人类为何需要教育人类学”.围绕这一问题确立了洞察生命的研究主题与思维方式,并以此形成了与人类命运密切相关的学科底蕴。

  

  1.以教育的方式克服人类存在的困难

 

  “人类形象”(Menschenbild)是教育人类学与人类形成关联的核心载体。在此基础上,德国教育人类学在人类发展与教育之间建立了有效关联,将人类命运的思考与教育紧密联系起来。这是当代德国教育人类学发展的起点和关键。无论学科形态经历何种演变,德国教育人类学始终没有放弃对理想“人类形象”和人类命运的关切。

  

  博尔诺夫是这方面研究的代表。他指出,在“一战”后初期的德国,人们相信能够通过教育创造新生活,教育学思想也肯定教育的积极作用。这种情况在“二战”后发生了改变。从“二战”后到 20 世纪 50年代中期,德国教育学因为缺少新的发展动力而严重滞后[1] .教育学热情的削减与人类形象研究的自然科学倾向有关。该倾向“关注人的虚弱特征,使得对人类问题的关注长久地陷入对人类自然本性的思考以及共同的人类情境”[1] ,对人类形象的“虚弱”界定,带来了对教育和教育学思考的悲观倾向,中断了人类与教育之间的积极关联。

  

  在这种情况下,博尔诺夫将存在主义哲学与教育人类学思考结合起来,塑造理想的人类形象,重建教育的积极功能,尝试以此来摆脱时代的悲剧氛围。博尔诺夫认为,20 世纪开始的任何一次教育学热情,都以理想的“人类形象”为导向,尊重人的创造能力,赋予儿童和青少年时期不同于成人的独特价值。博尔诺夫所讲的“人类形象”首先是一种允许人类保护自身生存空间的希望和理想,是一种开放的结构,包括人所具有的生物、心理、意志、情感和精神等方面 [2] .他还总结到,传统德国教育学的概念体系都确定了理想的“人类形象”[1] .虽然这些“人类形象”遭受到自然科学的冲击,但博尔诺夫仍然相信理想的“人类形象”能够存在,且必须存在,它能够赋予人类直面现实苦难的勇气,促使现代人重新审视自己的生活,在绝望和困苦中振作起来。

  

  2.教育人类学在不断明辨人类的教育本质

 

  德国教育人类学围绕可塑性与教育必要性,不断明辨人类的教育本质,形成了教育人类学之于人类的第二个核心价值,这与德国教化传统和人类学传统有关。在德国的学术传统中,人类与“教化”(Bildung)有着密切关系。在德国古典文学时期,人性启蒙理性的理想被赋予一种崭新内容,主要表现为赫尔德(Johann Gottfried Herder)通过“教化以成为人”(Bil-dung zum Menschen)这一新型理想,对启蒙运动的至善论予以超越[3].“教化”概念在这一时期成为核心,并成为 19 世纪精神科学赖以存在的要素。在“教化以成为人”这一新型理想中,“教化”是成为“人”的唯一途径,也是人性教育的唯一标志,构成了人区别于其他生物的核心。与此同脉,德国人类学也在描绘理想人类形象的过程中,维持着“教化以成为人”的核心路径,将教育视为人类理性养成的唯一路径,赋予人类完全的教育本质。

  

  受此影响,德国教育人类学在描述理想人类形象的过程中,一直肯定人类的教育本质,并进行了丰富的研究。例如,从 20 世纪 60 年代开始,陆特(Heinrich Roth)围绕人的可塑性和确定性,开创了“经验式的教育人类学”,强调通过数据来说明人的自然属性,在此基础上论证人的可塑性及其限度。20 世纪 80 年代,以伍尔夫为代表的教育历史人类学围绕“身体回归”引发的教育审思,明确了看待人类教育本质的双重历史视角。尽管研究视角不同、研究方法各异,从内在构成方面看,两者采用了相同的思考路径:将人类天赋的自然素质与教育联系起来,将教育视为人之为人的基本路径。

  

  二、原点式思考:教育学为何需要教育人类学

 

  通过回答“人类为何需要教育人类学”,德国教育人类学建立了教育与人类存在之间的密切关联,构成了德国教育人类学存在的前提。在对德国教育人类学与相关学科的关系进行学科层面的解读、探究的基础上,我们就形成了第二个基础性问题—“教育学为何需要教育人类学”,由此引发了独特的学科互动过程。

  

  1.教育人类学奠定教育学存在的基础

 

  在德国教育人类学中,“人类学”有两层含义:狭义指具有严格学科边界的人类学;广义指关于人类的见解与认识,包括人类学和教育学在内的人文社会科学都隐含着人类学形象,即一种人类学假设[4] .本文的讨论主要指广义的人类学,同时将狭义的人类学含义融入其中,以规范德国教育人类学的学科边界。

  

  基于广义的人类学,当代德国教育人类学除了作为一门交叉学科、作为某一人类学范式的具体应用、作为研究方式和研究视角外,还有一个极为独特的角色—作为教育学的基础。这一地位的获得有两个前提假设:其一,教育学的所有思想和实践都指向“人”,教育学也因此必须以人类学为前提条件。无论教育学思考何种问题,都要对教育思想和实践中的人类学前提加以审查,这也是教育人类学承担的核心使命。批判教育学和经验教育学能够使教育学的人类学前提更加清晰,但不能够代替人类学思考。其二,为了解决教育学被多个分支学科解构与分裂的危险,教育人类学从人类学的角度解释或者重构“教育中人的形象”,尝试在重构人类学命题的基础上解决教育学危机。

  

  经过“二战”后初期的恢复,德国教育学自 20 世纪 60 年代开始与人类学紧密结合,是否具备教育人类学基础成为教育学获取独立地位的突破口。这一研究风格延续到 20 世纪 70 年代。门泽(ClemensMenze)断定,教育人类学的意义会显着增加 [5] .洛赫(Werner Loch)也坚信,教育人类学是教育学获取独立地位的关键[6] ,认为具备了人类学基础的教育学会走向一条独立发展之路。哈曼(Bruno Hamann)开发了一种历史研究方法,将人类学基础与教育学理论和实践关联起来,认为“只有关于人的非简化的理论,才能够确保具体的人类学教育学理论的实现”[7] .到了 20 世纪 80 年代,精神科学教育学在真实教育状态的寻找中被予以重新思考,教育历史人类学重新界定了人类学基础之于教育学的重要性,认为“没有人类学对人类的假设,教育、教养和社会化过程是无法实施的”[4] .该流派对代表性教育学理论中的人类学基础进行剖析,更加坚定了人类学基础之于教育学的关键地位。

  

  教育人类学的“基础”地位曾在 20 世纪 70 年代遭受过短暂的质疑。本纳(Dietrich Benner)于 1972年明确提出,德国研究者对教育人类学的兴趣正在降低,因为将统一的人类形象作为基础的时代已经过去了,不同的教育人类学流派都有自己的研究基础和起点[8] .迈恩伯格(Eckard Meinberg)认为,教育人类学之所以在 20 世纪 70 年代遭遇到危机,是因为该时期的教育学研究对一个“系统的教育人类学”形成的兴趣降低[9] .本纳是从“人类学”普遍而统一的知识旨趣入手进行批判,迈恩伯格对“人类学”持有相同的认识—旨在形成系统、普遍、统一的人类形象[9] .20 世纪 70 年代的“教育人类学危机”,除了人类学的这种知识品性外,还有两方面原因:其一,在分析哲学传统的语言分析影响下,教育人类学的核心概念是模糊不清的,如“人的生成”“教育必要性”等概念,在语言分析中都成为一些空洞的形式;其二,教育人类学没有固定的研究对象域、研究问题、研究方法,这实际上取消了教育人类学存在的必要性。

  

  对教育人类学基础地位的肯定或质疑,源自于对“人类学”认识的差异。“人类学”(Anthropologie)来自于希腊语 ánthropos,指人类(Mensch);logie 来自于希腊语 lógos,指观点、说明、建议、理性等方面[10] .此种意义的人类学致力于形成普遍而统一的人类知识。从 16 世纪开始,Anthropologie 一词获得了新意,“人类学”处于人类的自然起源与人类未来之间的张力中[10] .这种张力维持着教育存在的必要性与可能性,“人类学”借此不断探究人类自然属性与发展方向之间的关系,以此架起人类与教育之间的桥梁。而在否定观点看来,“人类学”囿于普遍性和固定性的思维方式,无法形成对人类形象的开放式解读,只能停留在自说自话的层面,无法贴近教育实践。

  

  2.教育人类学奠定教育学与其他学科平等对话的基础

 

  某种教育学思想是否具备独立且独特的教育人类学思考,决定该教育学思想是否具备与其他人文学科平等对话的能力。20 世纪六七十年代,德国教育学面临着认同危机。摆脱认同危机、获取与其他人文学科平等对话的前提就在于是否具备教育人类学基础,“教育学的人类学转向”正是在这种背景下形成的。这种转向肯定人类学之于教育学的基础地位,强调教育学要时刻审视自身的人类学基础。

  

  在此基础上,福利特纳(Andreas Flitner)等代表人物坚信,是否具备独立的人类学观点,决定了教育学是否独立以及是否能够为其他学科提供启发。迪内尔特(Karl Dienelt) 持有相同的观点,认为教育学获得与其他人文学科平等对话的基础就在于独特的人类学思考,若非如此,教育学就只能屈居人后。“毫无疑问,教育学必须获得其人类学的基础和目标,否则,教育学就会像以前那样明显落后于其他的人文学科。”[11] 为此,教育学必须要像人类学家那样,不断“以时代性的内容、民族性的形式和个体性的风格去求索人类性的问题,只有这样才能产生共通性,才有能力在人类共同面临的永恒问题上与其他科学进行理论对话,与普通大众进行心灵对话,成为人类共享的教育学”[12] .这段话描绘出了教育人类学作为教育学基础的可能性和实施路径,认为教育学若要获得独立性,就必须直面人类本性和人类生活,形成独特的人类学思考。德国教育人类学以此为己任,在奠定教育学基础的同时,开辟了教育学与其他学科平等对话的路径。

  

  三、适切性选择:教育人类学如何实现自身使命

 

  前两个基础性问题从人类存在、学科关系的角度阐述了德国教育人类学的学科使命,接下来笔者要回答的问题就是:“教育人类学如何实现自身使命?”为了实现自身使命,德国教育人类学围绕核心研究对象—“教育中人的形象”,通过适切性选择,形成了自身独特的方法论,主要表现为以下两方面。

  

  1.对核心研究对象的多方面解读

 

  与其他国家和文化背景中的教育人类学相比,德国教育人类学的独特性并不在于拥有所谓的“研究法宝”—田野研究、民族志撰写和理论建构,而是以“教育中人的形象”② 为核心研究对象,对其进行内涵和外延的多方面解读,并在适切性选择中形成独特的方法论。“教育中人的形象”可以表现为文化、历史、传统、社会等维度[13] ,也离不开生物属性和教育属性 ③ 等特征,不同研究视角(具体可参见表 1)和分析单位(具体可参见表 2)会生成不同的解读。

  

  表 1 不同视角对研究对象的解读

A8uVO2R9.jpg插图

 

  表 2 不同分析单位对研究对象的解读

g5jZC6P6.jpg插图(1)

 

  除了从不同研究视角和分析单位出发,当代德国教育人类学对核心研究对象的解读也受到特定时期学科发展状况和时代新气象的影响。例如,20 世纪 60 年代,朗格菲尔德(Martinus J. Langeveld) 认为,该时期的教育人类学忽略了人类形象的全面性,他因此提出了这样的问题:“难道儿童就不是人吗?难道处于异文化中的人就不是人吗?”[14] 借此扩展研究对象的范围。到了 20 世纪 70 年代,陆特认为,人类形象研究应摆脱纯粹的哲学思辨,应通过客观方式进行真实研究,由此形成了教育人类学与其他经验学科的新型互动关系。到 20 世纪 80 年代,人类形象与图像、想象力、回忆等新型研究主题关联起来,对人类形象进行了符合具体时代特征的研究,以教育历史文化人类学为代表。

  

  2.根据研究对象形成多种研究方法

 

  根据核心研究对象的内涵差异,德国教育人类学形成了与之相应的多样化研究方法(具体可参见表 3)。

  

  表 3 “教育中人的形象”的不同解读及相应研究方法

sIfjm8ro.jpg插图(2)

 

  

  当代德国教育人类学在多种研究方法的选择和运用中,生成了五种代表性研究方法 [15] .

  

  第一,“整合的方法”(integrale Ansatz)。该方法综合吸收不同学科(例如生物学、社会学和心理学)关于人的研究成果,来回答“教育必要性”问题。具体有两种“整合”路径:一是指对相邻学科的整合,代表人物是陆特;二是指各种观点与视角的整合,代表人物是 A.福利特纳。卡姆帕(Dietmar Ka-mper)认为,在这两种整合路径之后还应该有一个更重要的内容:教育人类学研究必须关注并且澄清“教育中的人”(Mensch in der Erziehung)存在的差异,在不同学科和观点的整合中解释并赋予“差异”意义[5] .

  

  第二,“哲学人类学方法”(der philosophisch-an-thropologische Ansatz)。该方法致力于从整体视角关注人的“可塑性”和“确定性”,强调对个别现象的关注必须兼顾整体视角,认为教育人类学思考必须以人类存在的真实性为基础。该方法的代表人物霍华德(Heinrich D?pp-Vorwald)认为,运用此种方法的教育人类学不能以单一的经验科学或自然科学为基础[16] ,应该兼顾解释学等学科;另一位代表人物洛赫则认为,哲学人类学方法能够为教育学提供丰富的经验。整体上,两者都尝试突破单一方法论带来的简化观点,致力于形成人类形象研究的开放视野。

  

  第三,“现象学的教育人类学方法”(Ansatz zu eineranthropologischen P?dagogik“ph?nomenologisch”)。该方法关注具体的教育情境与教育关系,对“哲学人类学方法”进行补充,认为研究者要置身到其所研究的“情境”中。该方法的代表人物朗格菲尔德认为,教育人类学问题只有在强调“教育真实性”(Erziehung-swirklichkeit)和教育研究对象复杂性的时候才能够形成,应在具体情境中重新关注“标准”和“事实”这一对概念的组合[15] ,以此形成教育人类学研究中伦理基础与教育情境的关联。一方面,要审思教育人类学中“作为儿童”“作为青年人”“作为成年人”等界定与特定文化中伦理基础之间的关系;另一方面,要将其与教育情境中的真实状态相结合。

  

  第四,“辩证-反思方法”(dialektisch-reflexiveAnsatz)。该方法致力于在教育学层面形成一种系统的人类学理论。该方法以人的双重属性—“存在”与“意义”(Sein und Sinn)为起点,从两方面建构系统的人类学理论:其一,“存在”与“意义”需要教育者在具体教育事件中关注学生,只有这样,教育事件才有可能对学生的发展产生影响;其二,为了研究人的双重属性,完全以事实为基础的研究,受到了人类学差异视角的反思与批判。该方法也因此形成了两种研究路径:一方面尝试将抽象问题具体化,将人的双重属性放在具体的教育事件中进行研究;另一方面又尝试将具体问题抽象化,反思以事实为基础的研究。尽管认识到第一种路径的重要性,但“辩证-反思方法”实际上更青睐第二种路径,也因此受到了“对话方法”的批判。

  

  第五,对话方法(der dialogische Ansatz)。该方法强调对话的基本理解[14] 是研究人类真实形象及其教育的关键。该方法在批判“辩证-反思方法”的基础上形成,认为“辩证-反思方法”一方面尝试寻找人类形象的差异,另一方面又强调人类的“本质”“标准”“确定性”等,实际上总是在试图建构一成不变的人类形象。在对话方法看来,“辩证-反思方法”是徒劳无益的,因为关于人类本质和标准的陈述在实践中的成效很低,而且该方法始终陷入方法论困境,难以研究人类形象的真实性。在此基础上,必须形成一种能够直面人类丰富性的研究方法,而对话方法就是此种尝试。

  

  四、三大基础性问题的思想来源

 

  三大基础性问题塑造了德国教育人类学独特的学科发展路径。早期德国民俗学、“大陆人类学”、教育学等,既为三大基础性问题的形成提供了思想来源,同时也构筑着专属于德国教育人类学的核心学养,在差异中塑造着同脉。

  

  1.早期德国民俗学的影响

 

  早期德国民俗学通常带有探险旅行的性质,福斯特父子(Johann Reinhold Forster,John Forster)的旅行报告以及早期的语言民族志研究对世界人类学的作用不容低估。全世界享有盛名的欧美人类学家都深受其影响[17] .例如,美国人类学会的创始人、美国人类学之父博厄斯,在德国民俗学研究传统的影响下由物理学转向人类学;人类学的奠基人泰勒和摩尔根也都受到早期德国民俗学的影响。可以说,早期德国民俗学研究为世界人类学的发展贡献着独特的思想资源,也深刻影响着德国教育人类学的研究旨趣和研究方法,主要表现在以下两方面。

  

  其一,当代德国教育人类学的双重研究传统与早期民俗学研究密切相关。福斯特父子的研究对康德和赫尔德所倡导的互相对立方法进行了融通,他们在地方差异的基础上寻求普遍主义,致力于形成普遍性和差异性相结合的方法,为德国人类学提供了不同于英美社会文化人类学的方法基础。当代德国教育人类学对此予以吸收,并在 20 世纪 80 年代形成了学科发展中的双重研究传统:关注多样性与差异性,同时不放弃其背后存在的普遍性;关注人类共同性和普遍性,同时借助于特定载体,揭示其多样性。这一传统被德国教育历史人类学吸收,将其转化到教育仪式、模仿、体语等主题的研究中。

  

  其二,非殖民主义的记录为当代德国教育人类学提供了平等看待“他者”的视角。人类学的发展历程一直被赋予浓厚的欧洲殖民主义传统,但 18 世纪之前的德语民俗学着作与殖民主义几乎没有什么关系。该时期的民俗学研究对中东、非洲和南亚等地的情况体察入微,对此富有尊重和同情的描述一直到今天都是值得珍惜的人类学素材,其中蕴含的平等看待一切文化的视角,为全球化时代的德国教育人类学提供了研究“他者”文化的开放视野。

  

  2.德国人类学传统的影响

 

  德国教育人类学关切人类存在的学科情怀,这与德国人类学传统密切相关。德国人类学不是“哲学人类学”的代名词,也不以某种固定的研究方法作为唯一标志,而是呈现出独特的“大陆人类学”特征。“大陆人类学”不是一门学科,而是一种探索人类独特性的学问、一条探讨人类本质的道路,具有不同于英美社会文化人类学的“德国特色”:内含着人类完善自我的理想与力量,探究“人类形象”的独特研究方法论,在哲学人类学、体质人类学、历史文化人类学等学问之间进行适切性选择。

  

  (1)内含着人类完善自我的理想与力量

 

  德国“人类学”的独特性在于,它不仅是一门学科,也是一种人类塑造自我的“理想”和“榜样”.当代德国哲学人类学的代表人物兰德曼 ( MichaelLandmann)结合“人类”(anthr?pos)的本意,阐述了人类学与人类之间存在的密切联系,认为“人类学不仅是理论上的思考,也来自于一个存在物必须塑造自己,因此需要模式或榜样的必然性”[12] .可以进一步说,人类是未完成的生物,具备非确定性的本质,需要不断塑造自我。而人类学的任务就是为人类提供塑造自我的理想和榜样,人类学也因此建构起人类与教育的密切关系。德国人类学内含的理想与力量主要通过“人类形象”这一核心研究对象来实现,构成了对教育方向的期待与引导。

  

  (2)形成“人类形象”研究的独特方法论

 

  德国人类学视野中的“人类形象”有两层基本含义:一方面指人类创造出来的概念,用以思考和描述人类自我的形象;另一方面指人类塑造自我的理想与方向。从实质构成来看,“人类形象”指人类不同于其他生物的本质特征,是关于人类的整体认识,具有普遍性和固定性。德国人类学关于“人类形象”的研究具有两类关系属性:普遍性和特殊性的关系。德国人类学采用两种方式来研究这一对关系:一方面,从人类形象的整体性出发,沿着从整体到个别的思维,将个别现象在整体的框架和标准中进行分类研究;另一方面,通过个别现象形成对整体人类形象的认识。这一方式强调个别现象的恒定性和差异性,例如恐惧、关爱和吸引力等,都是人类经历的恒定现象,但会因为历史文化背景和主体等差异因素而呈现出多样性。从这个意义上说,个别现象并非是偶然和随意的,而是探究人类形象的必要载体。

  

  在人类与动物的比较中突出人类形象的独特性,并以此说明人类与教育之间的关联。这一方法在德国人类学研究中较有代表性。赫尔德曾以此种方法来建构人类本质特征 [18] ,并在此基础上论证了人类与教育之间的关联。他认为:“人摆脱动物属性后就必须要学习、必须适应世界、在世界中进行理解与定位,人 的 自 由(Freiheit)和特殊性( Besonnenheit) 保证了人的学习能力,也保证了人与世界沟通的能力。”[19]康德、兰德曼等人延续了这种方法。一方面,通过人类与动物的比较,突出人类独特的自然属性;另一方面,以人类的自然属性为基础,论证人类的教育必要性与可能性。

  

  (3)“大陆人类学”的核心凸显了与德国人类学、英美社会文化人类学的差异

 

  从实际构成来看,“大陆人类学”不是一门人类学学科,而是对多种人类学资源进行适切性选择的学问,具备显着的“德国特色”.

  

  首先,哲学人类学作为核心资源。从20 世纪20年代开始,德国学界的人类学研究兴趣开始增加,几乎所有人文学科都向人类学靠拢,哲学亦是如此。哲学人类学正是在这一时期成为哲学研究的主流。哲学人类学的代表人物延续了在人与动物的比较中确定人类本质的研究方法,认为该方法是非常出色的辅助手段。

  

  在此过程中,马克斯·舍勒(Max Scheler) 于1928 年发表了《人在宇宙中的地位》;同年,普列斯纳(Helmuth Plessner)出版了《生物阶段与人:哲学人类学导论》,关注人类能力形成与人类存在之间的关系[20] .舍勒和普列斯纳都肯定了人类本质的研究方法—把人纳入到动物全面的发展阶段中。普勒斯纳于 1931 年出版了《权利与人的本性:历史世界观之人类学尝试》一书,把哲学人类学的生物学背景延伸到历史文化领域,同时把狄尔泰学派的历史问题和生命哲学问题引入哲学人类学研究,拓展了早期研究对人与动物进行比较的方法论基础。在此过程中,哲学人类学认为,人不像动物、植物那样简单地生活,而是需要不断自我解释与不断地完善。哲学人类学以此来成功确认了人类的开放特征。

  

  其次,传统体质人类学的转型体质。人类学曾是德国人类学的主流,其领导人物曾在纳粹活动中扮演重要角色。例如,奥伊根·菲舍尔(Eugen Fischer)自1927 年柏林威廉皇帝学院成立之始就担任其体质人类学主任,是对纽伦堡种族进行纳粹阐述的灵魂人物,其带领团队在纳粹时期进行了无数“种族评估”和评价[21] .出于历史原因,从“二战”后至 20 世纪 70年代,德国教育人类学始终保持着与体质人类学及其相近学科的谨慎态度,对人类自然属性的研究传统也因此被悬置。经过“二战”后的恢复,到了 20 世纪 70年代,生物学、基因发生学等促成了传统体质人类学的当代转型,在“经验式教育人类学”的影响下,新型体质人类学开始与教育人类学相结合,为教育人类学论证人类可塑性提供了具体数据,也为教育人类学的经验转向贡献了独特视角。

  

  最后,历史文化人类学成为新生力量。20 世纪90 年代开始加速的全球化进程,形成了新的文化境遇与生活方式,促使德国人类学直面新境遇中的人类形象。同时,英美社会文化人类学也开始受到德国人类学的重视。“历史文化人类学”应运而生。

  

  它强调人类学的研究主题必须回应特定时期、特定地区的人类文化及其变化[22] .历史文化人类学尝试从历史和文化的双重特征来理解人类,兼顾人类形象的多样性与普遍性,成为 20 世纪 90 年代以来德国教育人类学研究的重要流派。

  

  3.教育人类学与教育学唇齿相依

 

  在教育人类学的学科构成和发展过程中,“教育学”面临着双重“边缘”与“裂解”:一方面,“人类学”通常被视为教育人类学的单一母体学科,“人类学”就相应地成为教育人类学的核心,“教育学”处于被悬置的状态;另一方面,“哲学人类学”“文化人类学”等人类学的分支学科,被认为是影响教育人类学学科品性的关键,迫使“教育学”在教育人类学中处于相对“边缘”和“冷清”的状态。在这种学科发展路径中,教育人类学与教育学各自为营,互不干扰。

  

  与此种境遇不同,德国教育人类学在发展中与“教育学”唇齿相依,其发展路径与当代德国教育学的两次转向密切相关。第一次转向发生在 20 世纪60 至 70 年代,传统的精神科学教育学受到批判教育学和经验教育学的冲击。第二次转向开始于 20世纪 80 年代,经验教育学的内涵和外延不断丰富,形成了新型经验教育学,评判教育学的影响力也开始降低,精神教育学的传统得以反思,德国教育学开始逐渐走向多元,出现了“现象学教育学、心理分析教育学、女性主义教育学、结构主义教育学”[23] 等不同学科取向和领域的综合。

 

  伴随着德国教育学的第一次转向,陆特开创了“经验式的教育人类学”,对“哲学式的教育人类学”进行批判与重建,吸收其他学科关于人类形象的研究成果,形成了研究人类形象的经验方法论,更新了传统教育人类学的学科关系和建构路径。生物人类学、基因发生学等自然学科也在这一时期与教育人类学结合,实现了教育人类学发展中的新型整合路径。与教育学的第二次转向相一致,德国教育人类学在开放式研究中走向复数之学,以教育历史文化人类学为代表,形成了跨学科和跨领域的综合研究,德国教育人类学的问题域及其研究方法论得以重塑。

  

  基于独特的思想资源,当代德国教育人类学在发展过程中形成了三大基础性问题:“人类为何需要教育人类学”“教育学为何需要教育人类学”,以及“教育人类学如何实现自身使命”,形成了对人类形象和学科地位的独特认识。该认识又以本体性追问、原点式思考与适切性选择为研究路径,对每一基础性问题作出系统回答,塑造了德国教育人类学独特的认识论与方法论世界,为世界教育人类学体系贡献了来自德国的声音与经验。

  

  注释:

  

  ① 中国教育人类学目前对德国教育人类学研究的代表性文献有:克里斯托弗·乌尔夫,陈红燕。德国教育人类学的研究传统与发展[J].教育研究,2016(4):112-119+159.陈学金。德国教育人类学的理论渊源与发展脉络[J].复旦教育论坛,2014(4):89-94.孙丽丽。德国教育历史人类学的形成与方法论突破[J].基础教育,2016(6):5-12.  

  ②“教育中人的形象”有以下德文对应词:p?dagogische Men-schenbilder,Menschenbilder in der Erziehung,前者直译为“教育学的人类形象”,后者直译为“教育中的人类形象”.除了这两个德文词语,在德国教育人类学中,“教育中人的形象”也可以表达为 Menschenbilder der P?dagogik,Bildvon Menschen 等。  

  ③ 其中一个重要的研究领域是对人身体的关注。此处的“身体”不仅是社会学和文化学意义上的身体,也包含生物学意义上的身体。2014 年 10 月,德国柏林自由大学教育学与人类学研究中心曾围绕“身体”进行了主题讨论,主要从这三方面研究“身体”.

  

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  [4]Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.)。Handbuch P?dagogischeAnthropologie[M].Wiesbaden:Springer Fachmedien,2014:11.  

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